Chương 11

Chúng ta vẫn phải hỏi các cuộc cách mạng khoa học kết thúc ra sao. Tuy nhiên, trước khi làm vậy có vẻ phải cần đến một nỗ lực cuối cùng để củng cố niềm tin chắc về sự tồn tại và bản chất của chúng. Cho đến đây tôi đã thử trưng bày các cuộc cách mạng bằng minh hoạ, và các thí dụ có thể được nhân lên ad nauseam [đến mức phát ngấy]. Nhưng rõ ràng, phần lớn trong số chúng, được lựa chọn có chủ ý vì sự quen thuộc của chúng, đã thường được xem không như các cuộc cách mạng mà như những đóng góp thêm cho tri thức khoa học. Các minh hoạ thêm cũng có thể cho cách nhìn ngang như vậy, và các minh hoạ này có lẽ không có hiệu quả. Tôi gợi ý rằng có các lí do tuyệt vời vì sao các cuộc cách mạng đã tỏ ra gần như vô hình. Cả các nhà khoa học lẫn dân thường lấy phần lớn hình ảnh của họ về hoạt động khoa học sáng tạo từ một nguồn có uy quyền che giấu một cách có hệ thống - một phần vì các lí do chức năng quan trọng - sự tồn tại và tầm quan trọng của các cuộc cách mạng khoa học. Chỉ khi bản chất của uy quyền đó được nhận ra và được phân tích ta mới có thể hi vọng làm cho thí dụ lịch sử có hiệu quả đầy đủ. Vả lại, tuy điểm này có thể được trình bày đầy đủ chỉ trong mục kết luận của tôi, phân tích cần đến bây giờ sẽ bắt đầu cho thấy một trong các khía cạnh của công việc khoa học phân biệt nó rất rõ ràng với sự theo đuổi sáng tạo khác trừ có lẽ thần học.
Như nguồn uy quyền, tôi chủ yếu nghĩ đến các sách giáo khoa khoa học cùng với các công trình cả để truyền bá lẫn các công trình triết học mô phỏng theo chúng. Cả ba loại này – cho đến gần đây không có sẵn nguồn thông tin đáng kể khác nào về khoa học trừ thông qua thực hành nghiên cứu – có một thứ chung. Chúng toàn tâm toàn ý với một khối đã được trau chuốt của các vấn đề, số liệu, và lí thuyết, rất thường với một tập cá biệt của các khung mẫu mà cộng đồng khoa học tận tâm với khi chúng được viết. Bản thân các sách giáo khoa hướng vào truyền đạt từ vựng và cú pháp của một ngôn ngữ khoa học đương thời. Các công trình truyền bá thử mô tả cùng các ứng dụng này bằng một ngôn ngữ gần hơn với ngôn ngữ cuộc sống hàng ngày. Và triết học khoa học, đặc biệt triết học khoa học của thế giới nói tiếng Anh, phân tích cấu trúc logic của cùng khối tri thức khoa học. Tuy một luận bàn đầy đủ hơn nhất thiết phải đề cập đến những sự phân biệt đích thực giữa ba loại này, chính các sự giống nhau của chúng khiến ta quan tâm nhất ở đây. Cả ba ghi chép kết quả ổn định của các cuộc cách mạng quá khứ và như thế trưng bày các cơ sở của truyền thống khoa học thông thường hiện tại. Để hoàn thành chức năng của mình chúng không cần cung cấp thông tin xác thực về cách theo đó các cơ sở này được nhận ra lần đầu và sau đó được chuyên ngành đón nhận. Chí ít trong trường hợp các sách giáo khoa, thậm chí có các lí do chính đáng, về các vấn đề này, vì sao chúng phải gây lầm lạc một cách có hệ thống.
Chúng ta đã lưu ý ở Mục II rằng một sự nương tựa tăng lên vào sách giáo khoa hay cái tương đương của chúng là một việc đi kèm không đổi của sự nổi lên của một khung mẫu đầu tiên trong bất cứ lĩnh vực khoa học nào. Mục kết luận của tiểu luận này sẽ lí lẽ rằng sự thống trị của một khoa học trưởng thành bởi các sách giáo khoa như vậy khu biệt đáng kể hình mẫu phát triển của nó với hình mẫu phát triển của các lĩnh vực khác. Lúc này hãy đơn giản coi là dĩ nhiên, ở chừng mực không có tiền lệ trong các lĩnh vực khác, rằng tri thức về khoa học của cả dân thường lẫn của người hành nghề đều dựa vào các sách giáo khoa và vài loại văn học khác có xuất xứ từ chúng. Các sách giáo khoa, tuy vậy, do là các phương tiện sư phạm cho sự duy trì mãi khoa học thông thường, phải được viết lại toàn bộ hay từng phần mỗi khi ngôn ngữ, cấu trúc vấn đề, hay các chuẩn mực của khoa học thông thường thay đổi. Tóm lại, chúng phải được viết lại trong hậu quả của mỗi cuộc cách mạng khoa học, và, một khi được viết lại, một cách không thể tránh khỏi chúng che giấu không chỉ vai trò mà chính cả sự tồn tại của các cuộc cách mạng đã tạo ra chúng. Trừ khi đích thân trải nghiệm một cuộc cách mạng trong chính đời mình, ý nghĩa lịch sử của nhà khoa học đang làm việc hay của bạn đọc thường của văn học sách giáo khoa mở rộng chỉ đến kết quả của các cuộc cách mạng mới nhất trong lĩnh vực.
Các sách giáo khoa như thế bắt đầu bằng cắt xén cảm giác của nhà khoa học về lịch sử môn học của mình và sau đó tiếp tục cung cấp một cái thay thế cho cái chúng đã bỏ đi. Một cách đặc trưng, các sách giáo khoa khoa học chứa chỉ một mẩu lịch sử, hoặc ở một chương dẫn nhập hoặc, thường xuyên hơn trong các dẫn chiếu rải rác đến các anh hùng lớn của một thời kì trước. Từ các dẫn chiếu như vậy cả sinh viên lẫn các nhà chuyên nghiệp đi đến cảm thấy giống như những người tham gia vào một truyền thống lịch sử có từ lâu đời. Thế nhưng truyền thống xuất phát từ sách giáo khoa trong đó các nhà khoa học cảm thấy sự tham gia của họ, là một truyền thống, thực ra, chẳng bao giờ tồn tại. Vì các lí do cả hiển nhiên lẫn rất có tính chức năng, các sách giáo khoa khoa học (và quá nhiều sách lịch sử khoa học) chỉ nhắc đến phần công việc của các nhà khoa học quá khứ, phần có thể dễ dàng xem như các đóng góp cho việc nêu ra các vấn đề và lời giải của các vấn đề của khung mẫu của sách giáo khoa. Một phần do chọn lọc và một phần do bóp méo, các nhà khoa học của các thời kì trước được trình bày một cách ngấm ngầm cứ như đã làm việc trên cùng tập của các vấn đề cố định và phù hợp với cùng tập của các tiêu chuẩn cố định mà cuộc cách mạng gần đây nhất về lí thuyết và phương pháp khoa học đã làm cho có vẻ như khoa học. Không ngạc nhiên là các sách giáo khoa và truyền thống lịch sử do chúng ngụ ý, phải được viết sau mỗi cuộc cách mạng khoa học. Và không ngạc nhiên là, khi chúng được viết, khoa học lại một lần nữa có vẻ chủ yếu mang tính luỹ tích.
Tất nhiên, các nhà khoa học không phải là nhóm duy nhất có khuynh hướng nhìn sự phát triển quá khứ của môn học của mình một cách tuyến tính đến điểm đạt được hiện tại. Sự cám dỗ để viết lịch sử giật lùi là cả phổ biến khắp nơi lẫn luôn luôn tái diễn. Nhưng các nhà khoa học bị sự cám dỗ viết lại lịch sử ảnh hưởng hiều hơn, một phần vì các kết quả nghiên cứu khoa học không cho thấy sự phụ thuộc hiển nhiên nào vào bối cảnh lịch sử của sự điều tra, và một phần bởi vì, trừ trong khủng hoảng và cách mạng, vị trí hiện thời của nhà khoa học có vẻ rất an toàn. Chỉ nhiều chi tiết lịch sử hơn, dù về khoa học hiện tại hay quá khứ, hoặc nhiều trách nhiệm đối với các chi tiết lịch sử hơn so với cái được trình bày, mới có thể cho sự thất thường, sai sót, và lầm lẫn của con người một địa vị giả tạo. Vì sao lại đề cao cái mà các nỗ lực hay nhất và bền bỉ nhất của khoa học làm cho có thể để vứt bỏ? Sự sụt giá của sự thực lịch sử ăn sâu, và có lẽ về chức năng, vào ý thức hệ của nghề khoa học, cũng chính nghề ấy đặt giá trị cao nhất trong mọi giá trị lên các chi tiết sự thực thuộc các loại khác. Whitehead tóm được tinh phần phi lịch sử của cộng đồng khoa học khi ông viết, “Một khoa học do dự để quên những người sáng lập của nó hẳn vô bổ”. Thế nhưng ông không hoàn toàn đúng, vì các khoa học, giống các hoạt động chuyên nghiệp khác, có cần đến các anh hùng của nó và có giữ gìn tên tuổi của họ. May là, thay cho quên các anh hùng này, các nhà khoa học đã có khả năng quên hay xét lại công trình của họ.
Kết quả là một xu hướng bền bỉ khiến lịch sử khoa học có vẻ tuyến tính hay luỹ tích, một xu hướng thậm chí tác động đến các nhà khoa học nhìn lại nghiên cứu riêng của họ. Thí dụ, cả ba báo cáo không tương thích của Dalton về sự phát triển của thuyết nguyên tử hoá học của ông khiến như có vẻ rằng từ ngày đầu ông đã quan tâm đúng đến các vấn đề hoá học về các tỉ lệ kết hợp mà muộn hơn ông nổi tiếng vì đã giải quyết nó. Trên thực tế các vấn đề đó dường như đã xuất hiện đối với ông cùng với các lời giải của chúng, và sau đó không trước khi công việc sáng tạo của riêng ông đã rất gần hoàn tất.1 Cái mà tất cả các báo cáo của Dalton bỏ qua là các tác động cách mạng của việc áp dụng một tập các câu hỏi và khái niệm trước kia được giới hạn cho vật lí học và khí tượng học sang cho hoá học. Đó là cái Dalton đã làm, và kết quả là một sự tái định hướng đối với lĩnh vực, một sự định hướng lại đã dạy các nhà hoá học hỏi các câu hỏi mới về và rút ra các kết luận mới từ các số liệu cũ.
Hoặc lại nữa, Newton viết rằng Galileo đã khám phá ra là lực hấp dẫn không đổi tạo ra một chuyển động tỉ lệ với bình phương thời gian. Thực ra định lí động học của Galileo có dạng đó khi được cấy vào khuôn của các khái niệm riêng của Newton. Nhưng Galileo không nói cái gì thuộc loại đó. Thảo luận của ông về các vật thể rơi hiếm khi ám chỉ đến các lực, rất ít đến lực hấp dẫn đồng đều khiến các vật rơi.2 Bằng gán cho Galileo câu trả lời đối với một câu hỏi mà khung mẫu của Galileo không cho phép hỏi, tường thuật của Newton che giấu ảnh hưởng của một sự diễn đạt lại nhỏ nhưng cách mạng trong các câu hỏi mà các nhà khoa học đã hỏi về chuyển động cũng như trong các câu trả lời mà họ cảm thấy có thể chấp nhận. Nhưng chính loại thay đổi này trong diễn đạt lại các câu hỏi và các câu trả lời là cái, nhiều hơn nhiều so với các khám phá thực nghiệm mới, giải thích quá độ từ động học Aristotlian sang động học Galilean và từ động học Galilean sang động học Newtonian. Bằng che giấu những thay đổi như vậy, xu hướng sách giáo khoa làm cho sự phát triển khoa học có vẻ tuyến tính che giấu một quá trình nằm ở trung tâm của các đoạn quan trọng nhất của sự phát triển khoa học.
Các thí dụ trước, mỗi cái trong phạm vi bối cảnh của một cách mạng duy nhất, phô bày ra các phần đầu của một sự tái dựng lại lịch sử thường thường được các sách giáo khoa khoa học sau cách mạng hoàn tất. Nhưng sự hoàn tất đó dính đến nhiều hơn một sự nhân lên của những sự tái dựng sai như được minh hoạ ở trên. Những sự tái dựng sai này làm cho các cuộc cách mạng thành vô hình; sự sắp xếp các tư liệu vẫn còn nhìn thấy được trong các sách giáo khoa khoa học hàm ý một quá trình mà, nếu tồn tại, sẽ từ chối các cuộc cách mạng một chức năng. Bởi vì chúng hướng nhanh tới làm cho sinh viên quen với cái mà cộng đồng khoa học đương thời nghĩ là nó biết, các sách giáo khoa đề cập đến các thí nghiệm, các khái niệm, các qui luật, và các lí thuyết khác nhau của khoa học thông thường hiện thời càng tách rời và càng gần như từng thứ một càng tốt. Với tư cách sư phạm, kĩ thuật trình bày này là không thể bắt bẻ được. Nhưng khi được kết hợp với thái độ phi lịch sử nói chung của văn phong khoa học và với những sự dựng lại sai đôi khi có tính hệ thống như được thảo luận ở trên, một ấn tượng mạnh chắc sẽ xảy ra một cách không cưỡng nổi: khoa học đã đạt trạng thái hiện thời của nó bằng một chuỗi các phát minh và sáng chế đơn lẻ mà, khi tập hợp lại cùng nhau, tạo thành khối hiện đại về tri thức kĩ thuật. Từ lúc bắt đầu của công việc khoa học, sự trình bày sách giáo khoa hàm ý, các nhà khoa học đã phấn đấu vì các mục tiêu cá biệt được bao hàm trong các khung mẫu ngày nay. Từng cái một, trong một quá trình thường được so sánh với các viên gạch thêm vào một toà nhà, các nhà khoa học đã đưa thêm sự thực, khái niệm, qui luật, hay lí thuyết khác vào khối thông tin được cung cấp trong sách giáo khoa khoa học đương thời.
Nhưng đó không phải là cách một khoa học phát triển. Nhiều câu đố của khoa học thông thường đương thời đã không tồn tại cho đến sau cách mạng khoa học gần đây nhất. Rất ít trong số chúng có thể được truy nguyên về khởi đầu lịch sử của khoa học trong đó chúng xuất hiện. Các thế hệ trước đã theo đuổi các vấn đề riêng của mình với các công cụ riêng của mình và các chuẩn mực giải pháp riêng của mình. Không chỉ chính các vấn đề đã thay đổi. Đúng hơn toàn bộ mạng lưới về sự thực và lí thuyết mà khung mẫu sách giáo khoa làm khớp với tự nhiên đã thay đổi. Có phải tính không thay đổi của cấu tạo hoá học, chẳng hạn, là một sự thực trần trụi của kinh nghiệm mà các nhà hoá học đã khám phá ra bằng thí nghiệm trong khuôn khổ của bất cứ một trong những thế giới trong đó các nhà hoá chất đã hành nghề? Hoặc nó đúng hơn là một yếu tố - và một yếu tố rõ ràng, như vậy- trong một kết cấu mới về sự thực và lí thuyết liên đới mà Dalton đã làm khớp với kinh nghiệm hoá học trước đây như một tổng thể, làm thay đổi kinh nghiệm đó trong quá trình? Hay cũng thế, gia tốc không đổi do một lực không đổi gây ra chỉ là một sự thực mà các nhà nghiên cứu động học đã luôn luôn tìm kiếm, hay đúng hơn nó là câu trả lời cho một câu hỏi đầu tiên nảy sinh chỉ bên trong lí thuyết Newtonian và rằng lí thuyết đó có thể trả lời từ khối thông tin sẵn có trước khi câu hỏi được nêu ra?
Các câu hỏi này được hỏi ở đây về cái có vẻ như các sự thực được khám phá ra từng phần của một sự trình bày sách giáo khoa. Nhưng hiển nhiên, chúng cũng có các dính líu đối với những cái sách giáo khoa trình bày như các lí thuyết. Các lí thuyết đó, tất nhiên, có “khớp với các sự thực”, nhưng chỉ bằng biến đổi thông tin có thể tiếp cận được trước đây thành các sự thực mà, đối với khung mẫu trước, đã không hề tồn tại chút nào. Và điều đó có nghĩa là các lí thuyết cũng không tiến hoá từ từ để làm khớp các sự thực đã luôn luôn ở đó. Đúng hơn, chúng nổi lên cùng nhau với các sự thực mà chúng khớp với từ một sự diễn đạt lại mang tính cách mạng về truyền thống khoa học trước đó, một truyền thống trong đó mối quan hệ do tri thức làm trung gian giữa nhà khoa học và tự nhiên đã không hoàn toàn hệt vậy.
Một thí dụ cuối cùng có thể làm rõ giải thích này về tác động của sự trình bày sách giáo khoa lên hình ảnh của chúng ta về sự phát triển khoa học. Mọi sách giáo khoa hoá học cơ bản đều phải thảo luận khái niệm nguyên tố hoá học. Hầu như luôn luôn, khi khái niệm được đưa ra, nguồn gốc của nó được qui cho nhà hoá học thế kỉ mười bảy, Robert Boyle, ở cuốn Sceptical Chymist của ông bạn đọc chu đáo sẽ thấy một định nghĩa về ‘nguyên tố’ khá gần với định nghĩa được dùng ngày nay. Dẫn chiếu đến đóng góp của Boyle giúp khiến người mới vào nghề biết rằng hoá học đã không bắt đầu với thuốc sunfamit; ngoài ra, nó cho anh ta biết rằng các nhiệm vụ truyền thống của nhà khoa học là đi sáng chế ra các khái niệm thuộc loại này. Như một phần của kho vũ khí sư phạm cái biến một người thành nhà khoa học, sự quy cho đó là cực kì thành công. Tuy nhiên, nó minh hoạ thêm một lần nữa hình mẫu của các lầm lẫn lịch sử những cái làm lầm lạc cả các sinh viên lẫn dân thường về bản chất của công việc khoa học.
Theo Boyle, người đã khá đúng, “định nghĩa” của ông về một nguyên tố đã không hơn một lời diễn giải về một khái niệm hoá học truyền thống; Boyle đã đề nghị nó chỉ nhằm lí lẽ rằng không tồn tại cái như nguyên tố hoá học; với tư cách lịch sử, phiên bản sách giáo khoa về sự đóng góp của Boyle là hoàn toàn sai lầm.3 Sai lầm đó, tất nhiên, là tầm thường, tuy không hơn bất cứ sự trình bày sai khác nào về dữ liệu. Cái không tầm thường, tuy vậy, là ấn tượng về khoa học được nuôi dưỡng khi loại sai lầm này đầu tiên được hoà lẫn và sau đó được gắn vào cấu trúc kĩ thuật của sách giáo khoa. Giống như ‘thời gian’, ‘năng lượng’, ‘lực’, hay ‘hạt’, khái niệm về một nguyên tố là loại thành phần sách giáo khoa mà thường không hề được sáng chế ra hay phát minh ra chút nào. Định nghĩa của Boyle, đặc biệt, có thể truy nguyên lại chí ít đến Aristotle và hướng về phía trước qua Lavoisier đến các sách giáo khoa hiện đại. Thế nhưng điều đó không có nghĩa rằng khoa học đã có khái niệm hiện đại về một nguyên tố kể từ thời thượng cổ. Xét tự chúng, các định nghĩa bằng lời như định nghĩa của Boyle có ít nội dung khoa học. Chúng không phải là các đặc tả logic đầy đủ về ý nghĩa (nếu có cái như vậy), mà nhiều hơn là các công cụ trợ giúp về sư phạm. Các khái niệm khoa học, mà chúng chỉ tới, nhận được ý nghĩa đầy đủ chỉ khi liên kết, bên trong văn bản hay sự trình bày có hệ thống khác, với các khái niệm khoa học khác, với các thủ tục thao tác, và với các ứng dụng khung mẫu. Suy ra rằng các khái niệm như khái niệm nguyên tố hầu như không thể được sáng chế ra độc lập với bối cảnh. Hơn nữa, cho trước bối cảnh, chúng hiếm khi đòi sự sáng chế ra bởi vì chúng có sẵn trong tay rồi. Cả Boyle lẫn Lavoisier đã thay đổi ý nghĩa hoá học của ‘nguyên tố’ ở các mức độ đáng kể. Nhưng họ đã không sáng chế ra khái niệm hay thậm chí thay đổi công thức bằng lời được dùng như định nghĩa của nó. Như chúng ta đã thấy, cả Einstein cũng đã không phải sáng chế ra hay thậm chí định nghĩa lại một cách tường minh ‘không gian’ và ‘thời gian’ nhằm cho chúng ý nghĩa mới bên trong bối cảnh của công trình của ông.
Thế thì chức năng lịch sử của Boyle đã là gì trong phần đó của công trình của ông, phần bao gồm “định nghĩa” nổi tiếng ấy? Ông đã là một lãnh tụ của một cuộc cách mạng khoa học mà, bằng làm thay đổi quan hệ của ‘nguyên tố’ với thao tác hoá học và lí thuyết hoá học, đã biến đổi quan niệm thành một công cụ hoàn toàn khác với cái nó đã là trước đó và đã biến đổi cả hoá học lẫn thế giới của nhà hoá học trong quá trình.4 Các cuộc cách mạng khác, kể cả cuộc cách mạng xoay quanh Lavoisier, đã đòi hỏi cho khái niệm hình thức và chức năng hiện đại của nó. Nhưng Boyle cung cấp một thí dụ điển hình cả về quá trình dính dáng đến ở mỗi trong các giai đoạn này và về cái gì xảy ra đối với quá trình đó khi tri thức hiện tồn được bao hàm trong một sách giáo khoa. Hơn bất cứ khía cạnh riêng nào của khoa học, hình thức sự phạm đó đã xác định hình ảnh của chúng ta về bản chất của khoa học và về vai trò của sự phát minh và sáng chế trong sự tiến bộ của nó.

------------------
1 L. Nash, “The Origins of Dalton’s Chemical Atomic Theory,” Iris, XLVII (1956), 101-16.
2 Về nhận xét của Newton, xem Florian Cajori (ed.), Sir Isaac Newton’s Mathematical Principles of Natural Phylosophy and His System of the World (Berkeley, Calif., 1946), p. 21. Đoạn phải được so sánh với thảo luận riêng của Galileo trong Dialogues concerning Two New Sciences, của ông, trans. H. Crew and A. de Salvio (Evanston, Ill., 1946), pp. 154-76.
3 T. S. Kuhn, “Robert Boyle and Structural Chemistry in the Seventeenth Century,” Isis, XLIII (1952), 26-29.
4 Marie Boas, trong Robert Boyle and Seventeenth-Century Chemistry (Cambridge, 1958), ở nhiều chỗ đề cập đến các đóng góp tích cực của Boyle đối với sự tiến hoá của khái niệm về một nguyên tố hoá học.